Vaig arribar de República Dominicana a Espanya el setembre de 2004. No tinc cap record, però la meva mare em diu que m’havia convertit en el seu llimac personal, tota amagada entre les seves cames. Havíem arribat a Igualada, capital de l’Anoia, una ciutat catalanoparlant majoritàriament.

Per a una nena de tres anys és ben fàcil aprendre un idioma nou, el cervell d’un infant és una esponja i ho pot absorbir tot. La meva educació infantil, primària i secundària va ser majoritàriament en català i va ser així com el vaig adquirir com a segona llengua inicial. Sens dubte, si no hagués estat pels professors i l’escolarització, avui dia no estaria escrivint aquesta autobiografia en català.  El castellà em venia de casa i de les meves arrels.

Va ser a l’escola on també vaig sofrir la nostra primera discriminació lingüística: l’eliminació del meu accent i lèxic. Molts professors volia que parlés un “espanyol correcte” però, què és això? Existeix, a cas? L’accent em va desaparèixer bastant de pressa per influència amb l’espanyol peninsular, però el lèxic dominicà continua dins del meu repertori diari.

L’anglès també ha estat fonamental durant tota la meva educació, el vaig aprendre a l’escola. Els meus pares s’han preocupat molt perquè aprengués anglès, ja que sabien que es convertiria en una llengua prestigiosa i que l’acabaríem necessitant en un futur. És per aquest motiu que les escoles on em matriculaven els meus pares eren trilingües en català, castellà i anglès: els meus pares sabien que contra més llengües sabés, més oportunitats laborals i de vida.

Amb tretze anys tenia un català perfecte: el sabia escriure, el sabia parlar, tenia l’accent de l’Anoia i podia tenir una conversa sense cap mena de problema. També tenia un B1 d’anglès i em podia comunicar amb bastant facilitat en diversos contexts. Recordo que un dia vaig anar a Montserrat amb la meva família i em va fer molta il·lusió haver estat capaç d’entendre una conversa en anglès entre dos turistes.

Em sentia còmode parlant català, formava part de mi i era per això que no entenia algunes preguntes que em feien les persones. Em sentien parlar i em deien “Ui, parles molt bé el català, no?” o “On has après català tan bé? És que com ets negra…”.

Va ser a partir de 2014, quan ens vam mudar a Barcelona, on la meva relació amb el català va minvar. L’escola on anava era majoritàriament castellanoparlant, el que va provocar que parlés més castellà que català, cosa a la qual no estava acostumada. Davant d’aquesta situació, vaig començar a desenvolupar una resistència cap al castellà: mirava sèries i pel·lícules en anglès, llegia en català, escoltava música en qualsevol llengua menys en espanyol.

Vaig estudiar Filologia hispànica, on les meves possibilitats d’evadir l’espanyol van minvar. I per això, a tercer de carrera, vaig començar a estudiar Lingüística: volia ampliar el meu contacte amb el català, em negava a perdre una part tan important de mi i de la meva essència.

Ara per ara, el meu entorn continua sent bastant castellanoparlant, però estic en una lluita activa per equilibrar el màxim possible la balança. Estic orgullosa del meu nivell en aquestes tres llengües (espanyol C2, català C1, anglès C2) i de sentir-me còmoda i representada en totes tres.

M’encanten les llengües i el procés d’aprenentatge i considero que, com més en sàpiga una persona, millor.

El Portfolio europeo de las lenguas indica que la biografía lingüística es una herramienta esencial para tomar conciencia de nuestro repertorio lingüístico y valorar la diversidad cultural, por ello, mi intención ha sido reflejar en esta autobiografía lingüística los cambios de rumbo que he seguido, así como mi interacción con diversas lenguas y variedades dialectales. 

Personalmente, el castellano ha sido mi lengua materna, pero la experiencia que he establecido con este idioma es diversa, ya que crecí en un entorno familiar donde se hablaba la variedad venezolana del español. Por ello, aunque yo no he mantenido el acento característico de esta variedad, sí utilizo su vocabulario con ciertos miembros de mi familia. Este proceso de adaptación lingüística es un ejemplo de cómo el entorno influye en nuestra forma de hablar, de manera que puedo alternar entre dos variedades diferentes según el interlocutor al que me dirija. Esto es algo que el Portfolio destaca como parte del reconocimiento de las lenguas que nos rodean y que utilizamos en diferentes contextos.

En el ámbito social, mi relación con el castellano ha estado marcada por la variedad gallega, un contacto que me ha llevado a incorporar ciertos rasgos gramaticales, como la falta de uso de los verbos compuestos, ya que su utilización y cantidad varía del gallego al castellano. Esta influencia es un claro ejemplo de la transferencia lingüística, un fenómeno que se menciona en la competencia 1 del Portfolio europeo de las lenguas, que aboga por valorar la diversidad lingüística y aprovecharla como una fuente de enriquecimiento cultural.

Por su parte, el gallego no fue una lengua que se utilizara mucho en mi casa, sino que la fui desarrollando en entornos sociales y educativos. Esta es una situación también mencionada en el Portfolio, que resalta la importancia de estas lenguas adquiridas en contextos informales, ya que pasan a formar parte del repertorio plurilingüe de una persona, moldeando a su vez el cerebro y las conexiones que establece a la hora de aprender nuevas palabras. Esto explica que las habilidades lingüísticas varían según el contexto, lo que también fomenta una mayor comprensión del funcionamiento de cada lengua en sus usos cotidianos.

Hace cinco años me mudé y el catalán pasó a formar parte de mi repertorio lingüístico, lo que en algunas ocasiones genera ciertas interferencias con el gallego por las similitudes que presentan. Según el Portfolio, estas interferencias son naturales en contextos plurilingües y reflejan el constante ajuste que realizamos para mantener el equilibrio entre las lenguas que dominamos o estamos aprendiendo. 

Además del castellano, el gallego y el catalán, mi biografía lingüística incluye un nivel intermedio de inglés, adquirido a lo largo de mis años de primaria y secundaria, así como conocimientos muy básicos de francés —adquiridos durante la carrera— y portugués —aprendido por la cercanía con Galicia y el contacto habitual con el idioma—, los cuales comprendo parcialmente pero no hablo.

Actualmente, se podría decir que domino tres idiomas: inglés, catalán y castellano. Desde que tenía cinco años mis padres me apuntaron a una academia de inglés y acabé obteniendo el certificado del C1 y pretendo conseguir el C2 este año. Por lo que se refiere al catalán y al castellano, soy una persona mucho más fluida en la lengua española ya que esta es mi primera lengua, el catalán lo aprendí como segunda en el colegio e instituto. Puedo tanto entender, hablar, leer como escribir en cualquiera de los tres idiomas. Debido a mi poco contacto con el catalán en mi vida diaria (con mis allegados hablo en español y trabajo dando clases de inglés en una academia), durante el periodo en el que estaba estudiando Filología Hispánica, perdí mucha fluidez. Hoy en día, gracias a las prácticas de profesorado, he retomado el contacto con la lengua catalana.  

Desde que era pequeña, me he considerado bastante mala aprendiendo idiomas ya que me cuesta interiorizarlos. Durante la ESO, aprendí algo de alemán y ya no recuerdo prácticamente nada de lo que estudié, siempre me costaba mucho estudiar para los exámenes porque no se trataba de una lengua que había aprendido desde que era pequeña. Hubo un tiempo donde pensé que mi segunda lengua era el inglés ya que, hacía más horas a la semana de ese idioma que no de catalán y durante la época en la que estaba más alejada de este último idioma, cada vez que intentaba utilizarlo me confundía y acababa hablando inglés. Sin embargo, eso no puede estar más alejado de la realidad ya que un ejemplo de cómo todavía no domino el inglés es que cuando converso no tomo partido sin esfuerzo en cualquier conversación o discusión. Hay veces que algunas terminologías me confunden y tardo en reaccionar. Este tipo de situaciones las tengo bajo control con la lengua catalana. 

También es importante comentar que, en mi ciudad de origen, Cornellá de Llobregat, el catalán no se utiliza como idioma vehicular. La mayoría de la población se comunica en castellano, esto dificulta el aprendizaje del catalán para personas como yo, las cuales no lo tienen como primera lengua y lo aprenden escolarizadas.  

Siempre me han comentado que no tengo una muy buena pronunciación tanto en inglés como en catalán, por eso me he sentido mucho más segura hablando en español ya que, esta lengua no contiene sonidos vibrantes tan frecuentes. Sin embargo, eso me ha servido para mejorar e intentar utilizar más las lenguas que conozco.  

BIBLIOGRAFÍA 

Council of Europe. Portfolio europeu de les llengües (12 a 18 anys) [en línea]. Disponible en: http://sepie.es/doc/portfolio/biografiaDossierSecundariacatalan.pdf [Data de consulta: 12 enero 2025] 

Bon dia,

Us adjunto la meva presentació.

Salutacions,

Nerea

R3-1 Ketlerova

La selección de libros ha sido pensada para alumnos del segundo ciclo de la ESO, específicamente para alumnos de 4º de la ESO. Los libros propuestos en presentan una complejidad tanto en léxico como en temática adecuada al nivel de los alumnos.

Los dos primeros libros son novelas y lo que se busca es que los alumnos desarrollen una lectura autónoma. El primer libro, Y no quedó ninguno de Agatha Christie (222 páginas), es una traducción y es más extenso que el segundo, Los amores lunáticos de Lorenzo Silva (135 páginas). Y no quedó ninguno es un clásico que mezcla el thriller psicológico con el misterio y la intriga, y Los amores lunáticos es una oda al enamoramiento juvenil, a la amistad y a la poesía. Son dos libros muy fáciles de leer y que enganchan muy rápido al lector.

Después tenemos La veïna de Isabel-Clara Simó (256 páginas), una breve historia policíaca sobre un hombre que se ve implicada en el misterioso suicidio de un hombre. Con este libro se puede hablar sobre la Barcelona negra y sobre el auge de la novela policíaca durante la Cataluña de los años 90.

Una autora catalana imprescindible es Mercè Rodoreda, y para tratar el tema de los cuentos he elegido La meva Cristina i altres contes. Al ser cuentos individuales, existen dos opciones: o bien se pueden trabajar todos o bien se pueden escoger cuentos en específico y trabajar esos.

Hay algunos alumnos que prefieren las novelas ilustradas. Teniendo en cuenta este criterio, el libro El buen padre de Nadia Hafid (220 páginas), un libro que sigue los pasos de una chica de origen magrebí cuyo padre alcohólico abandonó a su familia. En esta novela gráfica se tratan temas sobre el desarrollo de la personalidad y cómo nuestro alrededor influye en nuestro carácter y en nuestro futuro.

Esta novela es mi propuesta como lectura guiada, ya que se puede trabajar desde muchos aspectos: quién es Nadia Hafid, qué esperan los alumnos de la novela, si conectan con la novela y los personajes, qué han aprendido… El objetivo es que los alumnos sean capaces de reflexionar sobre temas sociales complejos.

Para finalizar, un poemario, el último libro publicado en vida de Rosalía de Castro: En las orillas del Sar. Con este corto poemario los alumnos se acercarán más a la poesía, a las figuras literarias y al lenguaje poético.

El corpus de lectura guiada para 4º de la ESO incluye seis obras que como hilo conductor tienen la cuestión de la identidad. Considero que el curso último de la Educación Secundaria Obligatoria constituye un momento fundamental para la creación de la propia identidad del alumno, por lo que, el tema a tratar les apela directamente. 

En primer lugar, he seleccionado la obra M (Lolita Bosch) en catalán. Dicha novela expone una situación de maltrato doméstico donde sus principales protagonistas no tienen nombre propio, son letras, haciendo entender al lector que podría tratarse de la situación de cualquier persona que leyera la historia. Esto nos ofrece la posibilidad de debatir qué conforma realmente la identidad a la vez que se visibiliza la existencia del maltrato doméstico. En segundo lugar, los alumnos trabajarían la novela Ciudades de papel (John Green) que bajo el paraguas de una novela romántica nos habla de la libertad que busca su protagonista más allá del amor. Seguidamente, Invisible (Eloy Moreno) aportaría la cara opuesta de la moneda mostrando cómo alguien que no puede ser libre (el protagonista sufre acoso escolar) trata la cuestión de la identidad. Como pez en el árbol  (Lynda Mullaly Hunt) alumbrará cómo es la realidad de una chica con dislexia que a su vez relata cómo ser una persona genuina. A continuación, se leerá La vida es sueño (una adaptación) de Calderón de la Barca que ilustrará cómo la cuestión de la identidad y la libertad individual ha recorrido la historia y, por último, se finaliza la secuencia con Mi hermano se llama Jessica de John Boyne que muestra uno de los ejemplos de lo que supone la libertad individual, romper con lo que se esperaría de ti socialmente. 

En la lectura de La vida es sueño se presentaría la obra y se marcarían junto con el grupo aquellas partes que se leerían en casa. El transcurso de las clases constaría de una lectura en voz alta representando la obra por parte de los alumnos, cada sesión con alumnos distintos. Por último, se haría una discusión en cuanto a la obra en clase y se generaría un debate literario. 

Para esta secuencia de obras se pretende trabajar mezclando la lectura en el aula y en casa, se trata de un recorrido que pretende mostrar una panorámica de las posibilidades que ofrece la literatura para dar respuesta a cuestiones tan humanistas como lo es la identidad del ser humano. Cada lectura pretende crear una conversación dentro del aula que desencadenaría en un debate tratando la cuestión que une todas las obras. Por último, al finalizar la secuencia, los alumnos crearían un proyecto desvelando sus propias identidades con relación a las lecturas tratadas en clase, este proyecto sería de índole personal, por lo que, el producto final lo escogería el alumno, ya que estaría relacionado con cómo se percibe a él mismo y con las obras tratadas durante el curso escolar.  

En mi caso, he escogido comentar las Pruebas de Acceso a la Universidad de Lengua y literatura castellana ya que al implementar una nueva normativa durante este curso me parecía oportuno reflexionar sobre ello. Según la Generalidad de Cataluña tienen como objetivo demostrar que puedes analizar, comprender y producir textos en lengua castellana, así como responder cuestiones sobre lengua y literatura. El examen está estructurado en cuatro secciones que evalúan la comprensión lectora, la expresión escrita, el saber literario y, por último, la reflexión lingüística. La primera parte (dos puntos) evalúa la capacidad de análisis y síntesis textual en relación con la competencia específica cuatro; la expresión escrita (tres puntos) se define por la demostración del alumnado de la capacidad de redactar textos y está relacionada con la competencia específica cinco; la tercera sección, el saber literario (dos puntos) plantea cuestiones literarias relacionadas con la competencia específica ocho y evalúa la competencia literaria; y, por último, la reflexión lingüística (tres puntos) evalúa aspectos morfológicos, sintácticos y semánticos, junto con cuestiones sociolingüísticas, todo ello estando relacionado con las competencias uno y nueve.  

Dicha prueba, considero que puede preparar al alumnado para el tipo de evaluaciones que recibirá en un futuro dentro de la enseñanza posobligatoria, de igual forma que, pone una vez más a prueba la capacidad competencial (ya que, por ejemplo, la segunda parte de la prueba está directamente relacionada con la competencia específica cinco) desarrollada en el aula debido a que no se trata de una actividad memorística, si no que favorece la reflexión. Al mismo tiempo, estas pruebas dan cierta visión de si el nivel del alumnado se corresponde con lo que reciben desde el centro las familias y, el centro, comprueba cuan exigentes son realmente. Aun así, se debe de tener en cuenta que un examen o una prueba puntual no define el nivel de conocimientos del alumnado de forma segura y certera por que pueden no darse las condiciones óptimas para que ese ejercicio no se lleve a cabo con los mejores resultados o aquellos que hubieran sido propios para el nivel del alumno.  

Desde mi punto de vista, creo necesarias las pruebas externas al centro ya que proporcionan una visión más crítica de lo que realmente necesita o no el alumnado. En cuanto a si los resultados de estas deberían ser públicos o privados, considero que la media sí que podría proporcionar información útil de cara a las familias, pero, en ningún caso, divulgar información privada de cada uno de los alumnos.  

BIBLIOGRAFÍA 

Proves d’accés PAU i PAP [en línia]. Disponible a: https://unviersitats.gencat/ca/proves-acces-PAU-PAP/  

Hola,

He hecho la infografía en catalán pero el vídeo lo he grabado en castellano.

Saludos,